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  談科學是兒童社會地建構科學的意義的過程。這是從維果茨基理論的角度對皮亞杰理論的反省與補充。其實，皮亞杰也強調兒童社會地建構，比如，他強調同伴交往在兒童認知發(fā)展中的重要意義。只不過皮亞杰對社會（如同伴）的強調，僅僅在于指出同伴能夠給兒童帶來認知沖突，從而引發(fā)兒童認知的平衡化過程。在維果茨基看來，兒童正是在文化的過程中獲得事物的意義，離開文化，這一切都將不可能實現(xiàn)。

  近年來，不少的研究者沿著維果茨基的視野，探討了更廣更深的問題。比如，布魯納與赫斯特曾言，理解意義是一個社會性過程，它是一個經(jīng)常嵌于文化與歷史情境中的活動；人們并非僅基于個人在自然狀態(tài)中所遭遇之實例而建構知識的，我們大部分求知與理解世界的方式是透過與他人討論、協(xié)商，是經(jīng)中介過程而來的。兒童的經(jīng)驗若是沒有經(jīng)文化團體之社會性能超群傳介，就無法在內在認知層次上被理解。日本兒童發(fā)展心理學家在深入研究兒童認知發(fā)展的特點（尤其是兒童的樸素生物學）之后，對幼兒科學教育提出了三條建議，其中一條就是：強調教師之積極性角色，以促進幼兒學習。他認為，后皮亞杰學派的社會建構論強調社會性互動在知識建構中的重要角色，教師應扮演積極角色等。例如布置適宜之教學情境，共同討論，建立科學教育之重要信念，提供同伴互動，適時介入等。

  從話語分析的角度來看，其實通常并不存在完全意義上的“一個人獨自建構出來的意義”。那種純粹意義上的“獨白語言”并不存在，更多的是在“眾聲喧嘩”中獲得意義的。從本質上講，兒童的科學學習過程正是這樣一個“眾聲喧嘩”的社會過程。兒童在“眾聲喧嘩”中，既是說話者，又是傾聽者（主體間性）；他們的“喧嘩”聲中，一半是他們自己的語言，一半是他人的語言。在兒童科學學習過程中，兒童經(jīng)常會出現(xiàn)這兩種語言（很可能是相互沖突的）同時并存的現(xiàn)象。比如，兒童經(jīng)常聽別人說地球是球形的，而他自己的樸素理論認為地球是平的。這時，他就可能形成了兩個地球概念：一個是我們生活于其上的地球，它是平的；另一個是人們談論的地球（比如科學課堂里的），它是像一個球一樣的東西，也許就掛在天上。

  談科學是對兒童學習科學的一種鷹架。正是通過談，兒童明白了自己下一步應該怎么辦。在兒童困惑時，這種談（語言幫助）是非常有用的。當觀察開始進行時，教師給予觀察的焦點來引導幼兒，而非只是告知幼兒：“觀察呀！觀察！”然后任幼兒自行觀察。觀察的焦點是以問題呈現(xiàn)之，例如：“注意看蠶寶寶是怎么移動身體的？”“它有翅膀嗎？有腿嗎？是什么東西讓它移動身體的？”“蚱蜢是怎么移動身體的？”“兔子的眼睛看起來怎么樣？”……甚至教師亦可讓幼兒比較它們之間的異同。

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