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    　　剛剛步入２１世紀的中國和日本的學前教育，面對著新世紀的挑戰(zhàn)，各有其發(fā)展的前景，卻又面臨著一些共同和不同的問題。日本是發(fā)達的資本主義國家，日本學前教育目前所遇到的問題也許是中國學前教育將來要遇到的問題。

    　　我們力圖通過對中日學前教育面臨的主要問題的比較，為中國的學前教育界的同行，在把握我國學前教育基本狀況的基礎上，以日本學前教育為鑒，找出解決我國學前教育問題的方法和途徑，以更好地促進我國學前教育的發(fā)展。

    一、當代中國學前教育面臨的主要問題

    （一） 教育行政部門對學前教育不夠重視

    　　80年代以來，學前教育的重要性已經(jīng)逐漸為中國的教育理論和實踐所證實，也得到了中國國家領導人李嵐清等的高度重視。1998年，學前教育被列入《面向21世紀教育振興行動計劃》。1999年4月和6月，李嵐清副總理兩次親自主持召開學前教育座談會，多次強調素質教育必須從學前教育抓起，學前教育要為培養(yǎng)高素質的人才打下良好的基礎。在1999年6月召開的第三次全國教育工作會議上，中共中央、國務院在《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中，充分肯定了學前教育在素質教育中第一環(huán)的基礎性地位，為學前教育工作指明了方向。

    　　但是，總的來說，教育行政部門對學前教育的重視還遠遠不夠。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

    　　1、國家教育部在全年的工作要點中沒有提及學前教育，造成各?。ㄊ?、自治區(qū)）的教育行政部門也沒有將學前教育列入全年的工作要點，極大地限制了學前教育的發(fā)展。

    　　2、各省（市、自治區(qū)）的學前教育行政機構，除北京、天津、上海等極個別地區(qū)仍保留外，其余大多被撤消，或由基教處一名同志兼管，在不少?。ㄊ?、自治區(qū)）甚至沒有幼教專職干部，或專職干部不“專干”，大大削弱了該地區(qū)學前教育的實際領導力量。

    　　3、國家沒有把幼兒教師培訓工作列入教師繼續(xù)教育工作中，造成各省（市、自治區(qū)）也大多沒有把幼兒教師培訓工作列入當?shù)亟處熇^續(xù)教育工程中。這既影響了幼兒教師素質的提高，也影響了幼兒教師提高素質的積極性。

    　　4、農(nóng)村幼兒教師的待遇尚未得到很好的改善。很多農(nóng)村幼兒教師在艱苦的條件下從事學前教育工作，但既不屬于公辦教師，也不屬于民辦教師，工資待遇、職稱評定、業(yè)務進修等一系列問題沒有得到很好解決，嚴重影響了師資隊伍的穩(wěn)定與農(nóng)村學前教育的發(fā)展。

    （二） 90年代以來，學前教育出現(xiàn)滑坡現(xiàn)象

    　　根據(jù)1989年以來全國學前教育發(fā)展的主要指標，我們可以發(fā)現(xiàn)，95年以來，學前教育出現(xiàn)了滑坡現(xiàn)象。

    　 表1：1985年以來全國學前教育發(fā)展主要指標

    發(fā) 展 指 標 1985 1960 1995 1998 1999

    幼兒園數(shù) （個） 172262 172262 172322 180438 181368

    教職工人數(shù)（萬人） ... ... ... 115.763 ...

    專任教師（萬人） 55.0 75.0 87.5 87.5 87.2

    招生數(shù)（萬人） ... ... 1972.4 1720.0 1617.5

    在校學生（萬人） 1479.7 1972.2 2711.2 2403.0 2326.3

    生均教育經(jīng)費（元） ... ... ... ... 846.90

    資料來源：《中國經(jīng)濟年鑒1999》，2000年版。

    　　從上表可得出以下結論：

    　　1、幼兒園數(shù)從1985年到1998年呈逐漸增加的趨勢，從1998年開始略有下降。

    　　2、幼兒園的專任教師從1985年到1995年有較為顯著的增長，

    　　　1995年以后發(fā)展出現(xiàn)了停滯甚至倒退的現(xiàn)象。

    　　3、招生數(shù)從1995年開始至1999年有較為明顯的下降趨勢。

    　　4、在校學生數(shù)從1985年到1995年有明顯的增長，1995年以來有較為顯著的下降趨勢。

    　　以上四個方面的結論表明，1995年以來我國幼兒教育的發(fā)展從數(shù)量上來說呈現(xiàn)逐漸減少的趨勢。筆者認為，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的。一是90— 95年我國的人口出生率相比90年以前有所下降，由此造成對幼兒園需求率的下降。二是近幾年來在市場經(jīng)濟下，幼兒園從依靠型的管理走向經(jīng)營型的管理，幼兒園的競爭日趨激烈，一些質量較差的幼兒園或被政府關停并轉或自動倒閉；此外，一些企業(yè)辦的幼兒園由于企業(yè)的發(fā)展不利而不得不合并或倒閉。第三，中國的幼兒教育近幾年來仍在向前發(fā)展，但這種發(fā)展主要不是表現(xiàn)在數(shù)量上，而是表現(xiàn)在質量上，表現(xiàn)在不斷改進保教質量，更好地促進幼兒的全面發(fā)展上?！　】傊瑥慕逃l(fā)展的規(guī)律來看，一個國家某個階段的教育發(fā)展到一定的歷史時期，到達一定的高潮以后會呈現(xiàn)短時的停滯和落后的狀態(tài)，但過了低潮，又會出現(xiàn)逐漸增長的情況。中國目前就面臨著這樣的狀態(tài)。處于中國東部的一些省份和北京、上海等直轄市學前教育的發(fā)展已經(jīng)達到較高的水平，發(fā)展的速度已有所減緩，由于人口出生率的下降，必然導致學前教育發(fā)展在數(shù)量方面的下降；西部和中部的一些省份的學前教育發(fā)展較為緩慢，還沒有形成高速發(fā)展的勢頭，由于人口出生率的下降，使得學前教育發(fā)展在數(shù)量方面出現(xiàn)發(fā)展緩慢甚至停滯的趨勢。東部、中部和西部的上述發(fā)展狀態(tài)造成了1995年以來中國整個學前教育的發(fā)展從數(shù)量上來看處于較為緩慢甚至停滯、后退的狀況。

    （三）　學前教育發(fā)展極不平衡，廣大農(nóng)村、山區(qū)、貧困地區(qū)發(fā)展滯后

    　　中國的學前教育發(fā)展出現(xiàn)極不平衡的狀況。一方面，一些經(jīng)濟發(fā)達的大中城市學前教育發(fā)展比較迅速，而另一些經(jīng)濟落后的小城市和農(nóng)村發(fā)展極為緩慢。另一方面，東部區(qū)域學前教育發(fā)展較為迅速，而中西部地區(qū)發(fā)展則較為緩慢。造成這一現(xiàn)狀的主要原因是經(jīng)濟的因素。幼37家37兒童
    　　1997年7月，國家教委印發(fā)了“全國幼兒教育事業(yè)‘九五’發(fā)展目標實施意見”。在這份文件的附件中，國家教委還印發(fā)了“各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）幼兒教育事業(yè)‘九五’發(fā)展指標統(tǒng)計”[1]。這份統(tǒng)計是各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）根據(jù)自身發(fā)展的情況制定的2000年應實現(xiàn)的入園（班）率指標，能夠從一定程度上說明各地學前教育發(fā)展的現(xiàn)狀。從這份指標統(tǒng)計中，我們不僅可以看到各地區(qū)的差異較大，而且可以看到各地區(qū)中城市和農(nóng)村有一定的差異。

    1、 各地區(qū)的差異較大

    　　在北京、天津、上海、重慶四個直轄市中，幼兒教育事業(yè)“九五”發(fā)展指標最高的上海市的目標是：“到2000年，全市3-6歲幼兒入園率達95%”；而發(fā)展指標最低的重慶市的目標則是：“到2000年，全市3-6歲幼兒入園率達到70%”。二者的差異達25個百分點。

    　　在各省、自治區(qū)中，東部、沿海的大多數(shù)省份，如江蘇省、浙江省、山東省、廣東省、福建省等，到2000年幼兒入園率的目標一般在70-80%以上；中部的大多數(shù)省份，如河南省、湖北省、湖南省、山西省、陜西省等，到2000年幼兒入園率的目標一般在50%左右；西部的一些省份和自治區(qū)，如云南省、西藏自治區(qū)、甘肅省、青海省、寧夏回族自治區(qū)等，到2000年幼兒入園率的目標一般在35%左右。從中可以看出，發(fā)展最好的東部省份和發(fā)展最差的西部省份入園（班）率的差異在45個百分點左右。

    2、 農(nóng)村和城市的差異較大

    　　在指標統(tǒng)計中，一些省、市和自治區(qū)沒有將城市和農(nóng)村的指標分開。下面我們僅以一些列了城市和農(nóng)村的省、市和自治區(qū)為例。

    　　北京市到2000年全市3歲以上兒童的入園率達到90%，農(nóng)村則為80%，這表明城市3歲以上兒童的入園率應高于90%，城市和農(nóng)村的差異在10個百分點以上；吉林省到2000年城市學前三年入園率為85%，農(nóng)村學前一年入班率為85%，這表明只有15%的城市兒童不能進入幼兒園（三年），卻有15% 的農(nóng)村兒童不能進入學前班（一年），這個差距還是很大的；黑龍江省到2000年城市學前三年幼兒入園（班）率達到90%，農(nóng)村學前三年幼兒入園（班）率達到55%，城市和農(nóng)村的差異達35個百分點。

    （四）　辦園體制的改革還有待深入，適合各地發(fā)展的學前教育模式還有待探索

    　　90年代以來，隨著經(jīng)濟體制改革的深化，學前教育的辦園體制也發(fā)生了變化。面對這些變化，政府部門還沒有制定出相應的對策，給我國學前教育的發(fā)展帶來了一些問題。如：企事業(yè)辦的一些幼兒園因為經(jīng)濟困難，不得不關、停、并、轉；一些幼兒園無法適應從依賴性管理到經(jīng)營性管理的過渡，處境艱難；民辦幼兒園在一些經(jīng)濟發(fā)達的地區(qū)發(fā)展較快，但各地政府部門還沒有較為完善的管理政策，阻礙了民辦學前教育的發(fā)展；農(nóng)村學前教育的發(fā)展還較為緩慢，和城市學前教育的發(fā)展相比，還有很大的差距。這些問題的解決還需要相當長的一段時間。

    　　1996年國家教委頒布了《幼兒園工作規(guī)程》，這是繼1981年《幼兒園教育綱要》（試行）頒布以后的第一個學前教育的綱領性文件。1981年頒布的《幼兒園教育大綱》對幼兒園的各個領域，包括生活衛(wèi)生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術等進行了比較詳盡的規(guī)定。如對幼兒的生活習慣領域“進餐”這一習慣，要求小班幼兒愉快地進餐，正確使用小勺，飯后擦嘴；要求中班幼兒愉快、安靜地進餐，細嚼慢咽，不挑食，不剩飯菜，學習使用筷子；要求大班幼兒進餐時不發(fā)出聲音，不亂扔殘渣，飯后收拾干凈[2]。可見，1981年的大綱確實比較具體，體現(xiàn)了社會主義模式的特色。

    　　然而，中國1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》卻改變了1981年《幼兒園教育大綱》的特色，充分考慮到中國各地的具體情況，只對一些最基本的問題給予規(guī)定。如對幼兒生活習慣方面，只有一句話的規(guī)定：“培養(yǎng)幼兒的良好習慣和初步的生活自理能力”＆#61531;3＆#61533;，對幼兒進餐這一習慣，規(guī)程中只字未提，更不用說分小班、中班、大班具體規(guī)定了。

    　　2001年，教育部根據(jù)《規(guī)程》的基本精神，頒布了比較具體的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《指導綱要》），將幼兒園教育分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域。但對一些具體的內(nèi)容沒有進行詳盡的規(guī)定，如對幼兒生活習慣方面，只提到：“培養(yǎng)幼兒良好的飲食、睡眠、盥洗、排泄等生活習慣和生活自理能力”[3]。

    　　中國的學前教育機構的這一變化，從總的來說，體現(xiàn)了社會主義國家學前教育的多樣性和靈活性，給各省市、各地區(qū)的學前教育提供了更多的發(fā)展空間。但也存在著一些問題，如由于中國幅員遼闊，學前教育的發(fā)展極不平衡，許多地區(qū)的學前教育尚在起步和緩慢發(fā)展階段，缺少了中央的統(tǒng)一管理和具體指導，陷入一種茫然無措的狀態(tài)，反而給學前教育的發(fā)展造成了不利的局面。當然，這一局面將會隨著各省市、各地區(qū)對學前教育的探索和研究，逐漸摸索出符合本地學前教育的發(fā)展道路而逐漸改變。

    （五）　教育、教學改革還有待深化，和家庭、社區(qū)的聯(lián)系還有待加強

    　　1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》，為學前教育的改革指明了方向?！兑?guī)程》中提到的一些新思想、新觀念得到了廣大幼兒教師的認可。然而，在實際的教育、教學中，仍存在著許多問題。例如，一些幼兒教師還沒有樹立正確的兒童觀和教育觀，還不能把兒童的素質和能力的培養(yǎng)，把促進每一個在原有水平上的發(fā)展放在首位，仍然還只是注重向幼兒傳授知識。又如，一些農(nóng)村地區(qū)學前班還沒有端正辦班思想，還有或多或少的“小學化”傾向。此外，由于《幼兒園課程標準》還在試行階段，還不能給各地的學前教育發(fā)展以全面性的指導。

    　　學前教育的任務之一就是為家長服務，因此和家庭聯(lián)系非常緊密。但我國的學前教育還尚未深入到每一個家庭，還沒有和家長建立起密切的聯(lián)系，家長參與學前教育的意識還比較淡薄。有些家長為了迎合社會競爭的需要，要求幼兒園和學前班教給兒童一些小學的學習內(nèi)容，表明他們還沒有認識到學前兒童的學習特點。一些幼兒園和學前班不是耐心向家長說明，或舉辦家長學校介紹有關學前教育的內(nèi)容，而是迎合家長的不合理需要。有些幼兒園和學前班和家長的聯(lián)系只限于形式，沒有實質上的交流，造成了家長對幼兒園和學前班的不了解，不配合，給學前教育的發(fā)展帶來了阻力。

    　　學前教育可以利用社區(qū)資源，創(chuàng)設各種非正規(guī)的學前教育形式，如玩具圖書館、兒童博物館、游戲小組、兒童活動中心等，擴大學前教育的影響。它既可以為學前兒童提供更多的受教育場所，又可為偏遠地區(qū)、居住分散、交通不便地區(qū)的眾多兒童提供接受學前教育的機會，并能在某種程度上改善我國家長素質偏低、家庭教育質量較差的局面。目前我國的一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的社區(qū)學前教育已經(jīng)初具規(guī)模，但一些經(jīng)濟比較落后的中西部地區(qū)的社區(qū)學前教育還尚未起步。這一方面是由于還沒有認識到社區(qū)對學前教育的重要作用，另一方面是由于經(jīng)濟落后的地區(qū)社區(qū)的資源也很有限的緣故。

    二、當代日本學前教育面臨的主要問題

    （一）　人口出生率的下降影響到學前教育的發(fā)展

    　　21世紀的日本是超高齡化社會和少子化社會的綜合產(chǎn)物。由于醫(yī)療技術和生活環(huán)境的改善，日本人的平均壽命逐年上升。在總人口中，65歲以上人口的構成比率（高齡比率）從1995年的14.5％將發(fā)展到2025年的25.8％。另一方面，少子化傾向也在發(fā)展，合計特殊出生率（婦女一生所生子女的數(shù)目的平均比率）從嬰兒出生高峰年的1974年以后就開始減少。1989年的合計出生率是1.57，1995年竟然達到了1.43，是有史以來最低的數(shù)值。

    　　由于人口出生率的下降，學前教育的發(fā)展也出現(xiàn)了停滯和倒退的現(xiàn)象。從日本保育所的數(shù)目來看，1992年有保育所22637所，1993年下降到 22583所，此后逐年下降，到1998年，只有22332所[4]。從保育所的兒童定員數(shù)來看，1992年定員數(shù)為1958796人，1993年下降到 1945915人，此后逐年下降，到1998年，只有1913951人[5]。

    （二）　二元制學前教育機構問題

    　　日本的學前教育機構由幼兒園和保育所二者構成。幼兒園是根據(jù)學校教育法而設的幼兒教育機構，屬文部省管轄；保育所是根據(jù)兒童福利法而設的兒童福利設施，屬厚生省管轄。二者創(chuàng)辦宗旨、服務對象、招生年齡、作息時間等方面的不同，給發(fā)展中的日本幼兒教育帶來了一些難以解決的問題。

    　　首先，由于幼兒園和保育所分屬不同的部門管理，所招收的兒童年齡有所差別，形成了兩種既互相聯(lián)系又有較大區(qū)別的幼兒教育機構。這就決定了日本幼兒教育的多樣性和復雜性，造成了幼兒教育的不統(tǒng)一、不一致性。例如，二元制造成了公費的雙重投資，使得日本政府很難協(xié)調二者的投資關系而產(chǎn)生某些不公平。又如，幼兒園和保育所各有一套法規(guī)和制度，造成了幼兒教育制度上的混亂，不利于幼兒教育的深入發(fā)展。

    　　第二，幼兒園和保育所難以協(xié)調保教之間的關系。幼兒園屬于文部省管理，為正規(guī)學校教育機構之一，偏重教育的功能；保育所屬于厚生省管理，為社會福利機構之一，偏重保育的功能。由此造成了在幼兒園進行的幼兒教育難免偏向教育，而忽視保育；在保育所進行的幼兒教育難免偏向保育，而忽視教育。此外，由于幼兒園教師的資質由于保育所的保姆，僅就教育而言，幼兒園方面是占有一定優(yōu)勢的。

    　　第三，作為只有一方參加工作的家長，只能將幼兒送到幼兒園，無權將兒童送到保育所。幼兒一天只有4小時在幼兒園，幼兒園的假期又比較多，且不管午飯；另外，幼兒園不象保育所那樣，可以收從3個月到入學前的兒童，而只能收3歲到入學前的兒童，因此，家長得花很多時間來照顧幼兒。

    　　第四，半日制的幼兒園制度對日本女性的再就業(yè)造成了一定的困難。在日本社會夫婦當中只有一方工作的家庭中，一般是丈夫工作，妻子在家。由于母親要花很多時間照顧兒童，就不能抽出較多的時間來為將來的就業(yè)或再就業(yè)進行有關的準備，如接受培訓和進修等等。正因如此，許多母親在孩子長大后，想再參加工作，卻苦于知識不夠，所學無多，只好放棄就業(yè)的想法。目前在日本社會，女性在生育兒童、養(yǎng)育兒童之后再就業(yè)的人數(shù)雖然比以前有所增加，但從總體來說，還所占無多。所以，許多家長希望自己的孩子能進入保育所，使母親能夠減少看管孩子的時間。但保育所是福利性的機構，數(shù)目有限，不能放寬政策，為所有家長服務。

    　　由于二元制幼兒教育機構存在的問題，在日本幼兒教育界，長期以來圍繞著幼兒園和保育所是各成體系還是合二為一（即“幼保二元化”還是“幼保一元化”）的問題爭執(zhí)不休，互不相讓。

    （三）　低年齡兒童入所率較低

    　　日本政府對3～5歲幼兒學前教育比較重視，這是日本學前教育發(fā)展迅速的一個重要原因。

    　　日本文部省從1964年開始實行第一次幼兒園教育振興計劃（又稱七年計劃），該計劃的目的是為了促進5歲幼兒入園，在這個計劃中，國家要求10000 人以上的市、鎮(zhèn)、村的5歲兒童的入園率達到60%，結果到1971年達到63.5%,實現(xiàn)了計劃的要求。1972年日本又開始實行第二次幼兒園振興計劃（又稱十年計劃），該計劃的目的在于促進4～5歲幼兒入園，該計劃要求到1982年實現(xiàn)4～5歲幼兒全部入園、所，但事實上并未實現(xiàn)。1991年3月日本文部省又公布實施了第三個幼兒園教育振興計劃（十年計劃），要求到2001年讓所有希望入園的3～5歲幼兒都能入園。

    　　但是，日本對3歲前嬰幼兒的教育重視不夠。由于幼兒園只招收3～5歲兒童，所以招收3歲以前兒童只和保育所有關。據(jù)1999年4月的統(tǒng)計，全日本1歲以前兒童入保育所兒童只有62882人，入所率只有3.6%；1～2歲兒童入保育所兒童只有440281人，入所率只有25.4% [6]。

    　　造成3歲前嬰幼兒入所率低的主要原因有兩個。一是保育所具有福利性質，只招收父母雙方都工作的嬰兒，而日本有許多婦女都不外出工作，這樣從客觀上就造成3歲前嬰幼兒入所率低的現(xiàn)象。二是日本有3歲以前兒童在家教養(yǎng)的文化傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)至今還影響著日本年輕夫婦的育兒觀。

    （四）　保育所保育士的資格低于幼兒園教師的資格

    　　這個問題與日本學前教育發(fā)展的歷史有關。

    　　明治維新以后，日本模仿歐美的幼兒園，于1876年建立起日本第一所幼兒園——東京女子師范學校附屬幼兒園。之后，幼兒園逐漸發(fā)展起來。隨著婦女就業(yè)人數(shù)的增加，幼兒園已逐漸不能滿足社會的需求，在這種情況下，1890年，由赤澤鐘美夫婦在新瀉市創(chuàng)立了第一所私立保育所，專門為貧民的子女服務。

    　　可見，從幼兒園和保育所初創(chuàng)的時候開始，就決定了二者在本質上的不同。幼兒園是首先創(chuàng)辦的，是由政府（文部?。╅_辦的，是以促進兒童的發(fā)展為主要目標的；保育所是在幼兒園創(chuàng)辦之后才建立的，是由私人開辦的，是以為貧民服務為主要宗旨的。二者的教員雖都稱為保姆，但還是有地位的區(qū)別的。

    　　1947年《學校教育法》的頒布，規(guī)定幼兒園作為正式學校教育體系中的一環(huán)，其教員稱呼也由戰(zhàn)前的保姆改稱為同中小學教員一樣的教諭和助教諭，即在師資條件上與中小學拉平了。二次大戰(zhàn)后日本取消了戰(zhàn)前培養(yǎng)師資的中師和高師，所有幼兒園和中小學師資一律改由4年制大學和短大培養(yǎng)，即在大學里設教育學部和教育學科。

    　　1948年《兒童福利法》的頒布，規(guī)定從事兒童保教工作的女子為保姆，從此保育所的保教人員就有了統(tǒng)一的稱呼，并和幼兒園的保教人員的稱呼——教諭區(qū)分開來。由于男性參加到保姆行列中來人數(shù)逐漸增加，1999年4月，厚生省已經(jīng)把保姆的稱呼改為保育士。保姆的師資培養(yǎng)主要是在保姆培養(yǎng)所（一般是短期大學），招收高中畢業(yè)生或相當于高中學歷者。1994年的統(tǒng)計表明，短期大學畢業(yè)的保育士在所有保育士中所占比例為84.7%[7]。

    　　從日本的一般社會輿論上看，保育所的教育機能不如幼兒園，保育士不如教諭的看法仍然存在。這主要是因為保育所仍然具有福利的性質，保育士的資格比較低下的緣故。因此，有關方面紛紛建議應該提高保育士的資格，使其與幼兒園教諭同格。另外，應該在大學里培養(yǎng)保育士，并建立能同時培養(yǎng)幼兒園教諭和保育士的學科和學部，以此來提高保育所的保教質量，改變社會對保育所的偏見。

    （五）　學前教育與小學教育的銜接

    　　自日本學前教育機構成立之日起，學前教育與小學教育的銜接問題就一直為日本幼教界所矚目。在100多年的實踐中，經(jīng)過廣大保教人員的努力，已經(jīng)取得了很多成績。如在5歲階段，有意識地延長集中保育的時間，帶兒童到小學參觀，和小學一年級的學生交朋友等。通過這些活動，讓兒童了解小學生的生活，以便在上小學時能盡快適應小學的生活。此外，幼兒園和保育所的教諭和保育士和小學的教師之間近年來已經(jīng)建立起較為緊密的聯(lián)系，并建立起“幼保小聯(lián)絡協(xié)議會”的組織，為小幼銜接打下了良好的基礎。

    　　然而，在進入21世紀的今天，學前教育和小學的銜接已經(jīng)不僅僅是學前教育和小學教育的銜接問題了，而應該考慮到如何與義務教育相銜接了。在知識教育、智力開發(fā)方面，教育課程、內(nèi)容和方法等的銜接還有待加強；在社會教育、人際關系等方面，與小學教育如何銜接，與義務教育如何統(tǒng)一，還需要進一步的探索。而這些方面，是日本學前教育還做得不夠的地方。

    三、當代中日學前教育面臨的主要問題的比較

    （一）　當代中日學前教育面臨的主要問題的共同點

    　　二者都處于21世紀的大背景之下，又都處于亞洲，因此二者面臨的問題存在著共同點。

    1、學前教育的發(fā)展處于停滯甚至滑坡的現(xiàn)象

    　　如前所述，中國的學前教育從90年代以來出現(xiàn)滑坡現(xiàn)象，日本的學前教育也出現(xiàn)了類似的現(xiàn)象。日本出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因是人口出生率的下降；中國出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因除了人口下降的原因外，還有其他的因素，如市場經(jīng)濟引起的激烈競爭等等。

    2、二元制學前教育機構的問題

    　　正如我們在前面已經(jīng)談到的，日本學前教育機構是由幼兒園和保育所組成，二者在創(chuàng)辦宗旨、服務對象等方面的不同，給日本學前教育帶來了一些難以解決的問題。

    　　中國的學前教育機構同樣存在著二元制的問題。我國的學前教育機構屬于將學齡前兒童根據(jù)年齡分為0—3歲和3—6、7歲兩個階段，前段屬于托兒所階段，由衛(wèi)生部門管理，后段屬于幼兒園階段，由教育部管理。盡管從嚴格的意義上說，我國的托兒所幼兒園機構并不屬于二元制，因為二者從年齡方面沒有重疊，但是托幼機構基本上是脫節(jié)的，沒有任何實質上的聯(lián)系。

    3、低年齡兒童入學前教育機構的比率較小

    　　前面已經(jīng)談到，日本3歲以前入學前教育的比率較小。事實上，我國3歲前兒童入學前教育機構的比率也較小。這是因為，我國3歲前兒童的學前教育機構主要是托兒所，而我國兒童入托兒所的比率較低。在我國，只要提到幼兒教育或學前教育，大都是指3—6、7歲兒童的教育。我國幼教工作者盡管已經(jīng)意識到3歲前兒童的教育十分重要，也提出了“托幼一體化”的建議，并在這方面有少量的嘗試；也有些幼兒園已將入園幼兒的年齡放寬到2—2.5歲。但總體來說，這些努力仍不能扭轉兒童入托兒所率低下的現(xiàn)象。目前，除一些經(jīng)濟比較發(fā)達的大、中城市外，大多數(shù)中小城市的托兒所遠遠不能滿足廣大家庭的需要，造成了大量3歲前兒童滯留在家庭，衛(wèi)生條件較差、設備簡陋的私立的托兒所占領托兒所市場的現(xiàn)象，給雙職工的家庭帶來了極大的困難和不便。此外，由于托兒所屬衛(wèi)生部管理，難免出現(xiàn)重視保育而忽視教育的現(xiàn)象。

    4、小幼銜接的問題

    　　中國和日本同時面臨小幼銜接的問題。從某種程度上來說，中國的小幼銜接問題甚至超過日本。因為中國的小學教育和日本的小學教育相比更偏重知識教育，和幼兒園或學前班的教學有很大的不同。而日本的小學教育，特別是低年級的小學教育，更注重動手能力和人際關系的建立，和日本的幼兒園和保育所的教育差距較小。當然，中國的小學教育目前也正在改革，正在進行素質教育和減負。

    （二）　當代中日學前教育面臨的主要問題的不同點

    　　日本學前教育如今已經(jīng)走在世界的前列，盡管還存在這樣和那樣的問題，但整個學前教育大局比較穩(wěn)定。除了人口出生率的下降給日本學前教育帶來的挑戰(zhàn)和二元制學前教育機構這兩個問題是比較棘手的問題外，其他問題是一些比較小的問題，也是目前世界學前教育界面臨的共同問題。

    　　中國學前教育面臨的問題從總體來說比日本多。在日本學前教育面臨的主要問題中，除第4個問題，即日本保育所的保育士的資格低于幼兒園教師的資格之外，其他日本學前教育面臨的主要問題在中國學前教育中同樣存在，如小幼銜接的問題，二元制學前教育機構的問題，低年齡兒童入學前教育機構比率較低的問題等。由于中國學前教育面臨的問題較多，這些問題還不能算作是中國學前教育面臨的主要問題。

    　　中國學前教育面臨的問題主要有以下幾個方面。一是經(jīng)濟發(fā)展較為落后，造成政府部門對學前教育不夠重視；二是經(jīng)濟體制的改革對學前教育的發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響，這種影響在短時期內(nèi)影響到學前教育的數(shù)量；三是學前教育發(fā)展極不平衡，發(fā)達地區(qū)和落后地區(qū)差距很大；四是在新形勢下，學前教育的許多領域還有待開拓，許多問題還有待探討，如辦園體制的問題，學前教育模式的問題，教育、教學改革的問題，和家庭、社區(qū)的聯(lián)系問題，依法治教的問題等等。

    四、造成中日學前教育面臨的主要問題的原因分析

    1、中國和日本的經(jīng)濟實力不同，從一定程度上決定了政府部門對學前教育的重視程度

    中國是發(fā)展中國家，經(jīng)濟實力還比較弱，因此對于不屬于義務教育階段的重視程度還遠遠不夠。而日本是發(fā)達的資本主義國家，有很強的經(jīng)濟實力，在義務教育已經(jīng)得到迅速發(fā)展的同時，十分重視學前教育。這也是造成當代中日學前教育面臨的其他一些主要問題之間的差異的一個重要原因。

    2、中國的政府部門對學前教育的重視程度遠遠不如日本

    　　如前所述，日本曾經(jīng)在全國掀起了規(guī)模較大的三次幼兒園振興計劃，促使學前教育的不斷發(fā)展；而中國卻沒有類似的振興計劃，而且，還存在著不把學前教育列入國家教育部全年的工作要點等不重視學前教育的做法。

    3、中國的學前教育發(fā)展不平衡，而日本的學前教育的發(fā)展較為平衡

    　　這一點和經(jīng)濟發(fā)展和國家的地域有關。中國地域寬廣，各地區(qū)發(fā)展極不平衡。在廣大農(nóng)村、山區(qū)、貧困地區(qū)，生產(chǎn)力水平低下，學前教育發(fā)展還較為落后，無法和發(fā)達地區(qū)相比，這樣就造成了中國學前教育發(fā)展的不平衡。而日本是一個地域較小的島國，經(jīng)濟發(fā)展又較為迅速，工業(yè)化程度較高，城市和農(nóng)村、地區(qū)和地區(qū)之間的經(jīng)濟發(fā)展差異較小，所以學前教育的發(fā)展較為平衡。

    4、中國的學前教育還處于發(fā)展過程中，還有較大的調整；日本的學前教育已經(jīng)基本走向穩(wěn)定發(fā)展的道路。

    　　日本1989年頒布的《幼兒園教育大綱》對1964年的《幼兒園教育大綱》進行了較大的調整，把原來的“健康”“社會”“自然”“語言”“音樂”和 “繪畫和手工”6個方面的幼兒健康內(nèi)容改為現(xiàn)在的“健康”“人際關系”“環(huán)境”“語言”和“表現(xiàn)”5個領域，突出了培養(yǎng)兒童社會性、主動學習、主動思考的能力等特點。1999年頒布的新的《幼兒園教育大綱》相比1989年的大綱來說，在總體結構和內(nèi)容方面沒有大的改動，這就給發(fā)展中日本學前教育帶來了極大的便利。

    　　中國1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》體現(xiàn)了時代的特色，總結了改革開放十多年來幼教工作者的經(jīng)驗，和1981年頒布的《幼兒園教育大綱》有較大的差別?，F(xiàn)在距1996年《幼兒園工作規(guī)程》的頒布才短短的5年，要貫徹落實《幼兒園工作規(guī)程》還有很長的路要走。因此，中國的學前教育的發(fā)展還處于發(fā)展過程中，還需要一段的較長的時間才能走向穩(wěn)定發(fā)展的道路。

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    《云南師范大學學報（哲社版）》

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