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　　在認真研習《綱要》和分析本園問題后，我園以主題探索為途徑，把元素定位在“合作學習與共同建構”上，并以此制訂了初步的行動方案。方案明確后，如何調動主要執(zhí)行者——教師的參與就成為我們落實方案的重要任務。在提高教師的參與意識和研究意識方面，我們采取了一些具體的策略。

　　講座與學習，理清概念

　　為了幫助教師理解方案中相關概念的具體內涵，我們請華東師范大學的教授到我園開展了題為“合作學習與共同建構”的專題講座。教師們把自己工作中的困惑擺出來，與專家進行討論，如在活動中教師如何進行觀察與記錄?觀察什么?怎樣記錄?教師在活動中如何適時地介入與指導?在活動中怎樣體現(xiàn)幼兒的合作……通過講座與交流，教師們對“合作學習與共同建構”有了更深層次的理解和把握。另外，我們還采取了其他開放式的學習方式，包括為教師購買相關的理論書籍及開展案例分析等，讓每位教師根據(jù)自己的需要，通過不同的途徑和方法，去主動獲取和加深對相關概念的理解。

　　與教師對話，尋找問題

　　在對實踐的反思中，我們不斷地與教師進行對話，逐步明確了我園的研究思路。即采用做中學式的行動研究，自下而上地解決教師在實踐中遇到的問題，提高教師的自我反思能力。此外，我們還通過問題了解了教師們的困惑，如你對方案知道多少?方案中涉及的元素你是如何理解的?在活動中你是怎樣理解幼兒的學習的?你是如何支持、介入、指導幼兒的學習的……一系列的提問與交流之后，我們發(fā)現(xiàn)，教師在概念與行為上都存在著偏差。具體表現(xiàn)為：不知如何觀察、傾聽、分析、記錄幼兒的行為與表現(xiàn)；注重幼兒的建構結果，忽略幼兒的建構過程及建構過程中的個體特質和能力傾向；關注幼兒建構過程中外在的、一般的表現(xiàn)狀態(tài)，對幼兒隱含的、潛在的能力及其價值不敏感；對合作在幼兒個體建構中的意義不清楚；對幼兒建構和互動活動中的不同特點及產(chǎn)生的問題缺乏及時而有效的應對策略等。

　?。ㄟ@些在行動中發(fā)現(xiàn)的問題與最初方案中確定的研究問題是否一致?如果一致，方案中的研究問題不必改動；如果不一致，是否要改變或添加研究問題?重新明確問題后，對這些問題分別又采取了哪些行動?行動的結果是什么?有關行動過程與結果的資料是如何記錄與分析的?有沒有對這些行動再進行反思?調整行動?如此循環(huán)往復。)

　　開展案例評析，尋求策略

　　只有理論的學習是遠遠不夠的，要把理論滲透到真實的情景和過程中，才能促使教師的實踐性知識同理論觀念的相互碰撞。因此，我們注意把比較典型的事例制成案例場景，讓教師觀看并分析。如在看完主題為“平衡架”的案例后，我們組織教師進行了討論：你對這個片段是如何了望解的？通過重溫與反思，教師們看到了一種力量——蘊藏在孩子、材料和教師之間的關系的力量。教師們了解到：對于孩子而言，概念的獲得是一個艱苦而漫長的過程。說它艱苦，是因為許多時候兒童不得不為了自己的好奇、假設而獨自工作；說它漫長，是因為平衡架活動的成功，并不意味著兒童已經(jīng)獲得了“平衡”的真諦，能夠解決有關平衡的所有問題。教師們明白了：在活動中，孩子們到底是怎樣進行建構的，建構了什么；兒童學習的背景是可以創(chuàng)造的，有意義的背景可以使這個過程變得有趣而充滿挑戰(zhàn)；教師的作用是提供一種可讓幼兒主動探索與合作的學習背景，從而使幼兒的學習變得有意義。

　　自由研討，深入研究

　　在研究過程中，我們注重讓教師在各種觀念的交鋒中提高認識、解決問題。如以往組織活動時，管理者習慣于針對某一主題或某一存在的問題，以指導者的身份談自己的看法，并要求教師應該與不應該做什么。教師的自主性得不到發(fā)揮，依賴性強。現(xiàn)在，我們將教研的主體交給教師。組織活動前，我們讓教師先討論此活動需解決的問題是什么，實踐后反思問題解決得怎樣或產(chǎn)生的新問題是什么。這一“交給”，使得教師的角色從“接受者”轉為了“互動者”。教師們以主人的身份、對話的方式，爭相提問題、談見解。如果問題一時沒法搞清楚，大家會分頭查資料，進一步實踐，另找機會商討，直至把問題搞清楚。

　　在研究的過程中，我們通過教師自身的探索和研究體驗，幫助教師在問題的感悟中逐步提升，從多角度分析在教育實踐中遇到的問題。在一次對中班美術活動“有趣的暈染”的研討活動中，大家產(chǎn)生的最大爭議是：自由探索在前更有利于幼兒的發(fā)展，還是教師示范在前更有利于幼兒的發(fā)展?有的教師認為，暈染是一種技能，應該直接傳授給幼兒，因此教師示范應放在前，在幼兒掌握了一種暈染的基本技能后，再鼓勵幼兒探索其它暈染的方法。而有的教g幣則提出了質疑：這樣一來，是否會影響幼兒想像力的發(fā)揮，限制幼兒的思維。他們認為應該為幼兒提供一種學習的場景，讓幼兒在情景中自由地操作與探索。兩種觀點相持不下，最后，我們決定用事實來說話。一位教師組織高結構的活動，即教師示范在前；而另一位教師則組織低結構的活動，即幼兒探索在前。通過實踐與觀摩，教師們發(fā)現(xiàn)，無論以哪種方式組織活動，都要為幼兒創(chuàng)設一個學習的背景，把幼兒置于關系中，才有利于他們建構知識和經(jīng)驗，才能使他們充分地在背景中表現(xiàn)與表達。這樣的活動，使教師的教與幼兒的學變得有意義。同時，教師們也悟出了：教師的指導作用應主要立足于滿足尊重幼兒的需要；教師的指導要善于捕捉活動中有價值的行為；教師的指導體現(xiàn)在材料的提供要有利于幼兒認知的發(fā)展上。

　　(在教育過程中，對不同行動的結果進行反思與感悟，是迅速提高教師專業(yè)素質的有效途徑。在教育方法上，并沒有放之四海而皆準的唯一正確的方法，因為我們面對的是不同的情景與個體。)

　　在這樣的研討活動中，教師們的一些疑惑得以解決，而一些新的問題又會產(chǎn)生。通過這樣不斷的推進與研究，教師們不僅加強了有關教育理論的學習、理解和掌握，而且提高了教育教學實踐能力，完善了教育教學實踐工作，使得自身的專業(yè)水平得到發(fā)展。

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