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　　幼兒園課程管理，從廣義上講，是指有關(guān)人員對幼兒園課程活動、課程文本、人員的管理；從狹義上講，是指園長層面的幼兒園課程管理，即園長對幼兒園課程活動、課程文本、人員的管理。本文討論的著眼點(diǎn)是后者。

　　一、關(guān)注主體：課程管理的新取向

　　課程管理的取向是指每一種課程管理所體現(xiàn)的特定的價值觀。可以說管理的本質(zhì)就是價值選擇的過程，所以管理的價值取向支配或決定著管理的具體模式和操作取向。從價值取向的維度，我們可以把課程管理大致歸納為兩類，即：目標(biāo)取向的課程管理和主體取向的課程管理。

　　目標(biāo)取向的課程管理把管理看作是課程活動的開展過程、課程人員的有關(guān)活動與預(yù)定目耐目對照的過程。預(yù)定目標(biāo)就是管理的目標(biāo)。這種課程管理取向是追求“客觀性”“科學(xué)化”的自然科學(xué)范式在課程管理中的具體體現(xiàn)。為了使管理“客觀”“準(zhǔn)確”，這種課程管理取向往往將預(yù)定的目標(biāo)以行為目標(biāo)的方式來表述。管理的直接目的就是獲得預(yù)定的課程文本或?qū)⒂嘘P(guān)人員組織的課程活動按預(yù)定步驟依次展開。目標(biāo)取向的課程管理在本質(zhì)上是受“工具理性”支配的，其本質(zhì)是追求對被管理對象的有效控制和改進(jìn)。管理者是主體，被管理對象是客體。這種課程管理取向簡便易行，容易操作，因而在實(shí)踐中一直占據(jù)支配地位。但這種管理取向忽略了被管理對象中人的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言，它的作用非常有限。

　　主體取向的課程管理認(rèn)為，課程管理是管理者與被管理對象共同建構(gòu)意義的過程。管理是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。主體取向的課程管理在本質(zhì)上是受“解放理性”支配的，它倡導(dǎo)只有以個體豐富的生命體驗(yàn)為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態(tài)度，使個體樂于與周圍世界進(jìn)行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想像”。管理者的管理應(yīng)基于對管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。每個人的行為由自己主宰，但一個人對他人又負(fù)有責(zé)任和義務(wù)，所以主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng)一。管理者與被管理者是一種“交互主體”的關(guān)系，管理過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。所以，關(guān)注主體、價值多元、尊重差異就成為主體取向課程管理的基本特性。

　　由此可見，傳統(tǒng)課程管理的癥結(jié)在于其重視的是事件、制度和經(jīng)驗(yàn)的作用，作為課程管理中最具有生命活力的人的特性、權(quán)利、潛能資源卻被掩蓋、忽略了，未能得到應(yīng)有的關(guān)注和挖掘。更新課程管理理念，就是要在課程管理的實(shí)踐中張揚(yáng)“以人為本”的理念，注重入的態(tài)度、行為、素質(zhì)對教育工作的影響，在管理者和被管理者之間建立新的相互交流、支持的人際互動。具體說，就是要形成“自我接受性”課程管理理念。

　　二、“自我接受性”課程管理：關(guān)注主體的課程管理理念

　　“自我接受性”管理體現(xiàn)了課程管理的主體取向。

　　自我接受性管理是以被管理者(主要是教師)的自我管理為中心，結(jié)合園長等他人的管理，引導(dǎo)教師在形成積極的自我發(fā)展意識的基礎(chǔ)上發(fā)展主體性的過程。具體說來，“自我接受性”管理具有以下特征：

　　(一)開發(fā)管理的發(fā)展性功能

　　長期以來，管理往往被作為獨(dú)立于教育、課程之外的活動，其本身所具有的外顯或內(nèi)隱的發(fā)展功能被忽略了。為了克服這一弊端，“自我接受性”課程管理強(qiáng)調(diào)了其發(fā)展性功能。“自我接受性”管理理念倡導(dǎo)管理者在必要的規(guī)章制度約束規(guī)范的前提下，變靜態(tài)管理為動態(tài)管理，為教師創(chuàng)設(shè)開放+互動的空間，給予教師相應(yīng)課程決策權(quán)，支持教師大膽創(chuàng)新；同時管理者也要走出辦公室，深入教育實(shí)踐、課程活動中與教師平等互動，商討教育活動進(jìn)程，參與課程活動的設(shè)計(jì)，觀察教師，幫助教師學(xué)會判斷教育行為的合理性與有效性。這樣的課程管理使教師有了更大的自主空間，其能動性、創(chuàng)造性才能被釋放出來。在這個過程中，教師不僅獲得成長，同時管理者也獲得自身的發(fā)展，管理的發(fā)展性、教育，生得到充分發(fā)揮。

　　(二)以教師自我管理為中心

　　自我管理是教師基于原有的自我認(rèn)識，依據(jù)自身認(rèn)可的管理指標(biāo)和準(zhǔn)則，對自己所組織的課程活動所做出的認(rèn)識和判斷。這里，教師原有的自我認(rèn)識一般來自上一次課程管理、評價的結(jié)果；管理的指標(biāo)和準(zhǔn)則既可以是由園長、教師商討制訂，也可以是由園長單方面確定，但關(guān)鍵是必須為教師認(rèn)可和接受。

　　(三)自我管理和他人管理協(xié)調(diào)一致

　　自我管理并非是沒有標(biāo)準(zhǔn)的管理，為了保證管理的有效性及管理對教育工作的導(dǎo)向作用，他人特別是園長的管理是必要的。園長所提出的各種管理要求和標(biāo)準(zhǔn)可以使教師較客觀、清晰地認(rèn)識到自己的工作狀況，明確自己的發(fā)展目標(biāo)；教師本身的自我管理則可以使園長對幼兒園園所工作的了解更為完整、全面、具體，其管理工作也自然更為合理有效。二者相互補(bǔ)充，相得益彰。但園長的課程管理只有為教師所接受并最終轉(zhuǎn)化為教師自我管理的標(biāo)準(zhǔn)時，才能真正成為提高教師素質(zhì)的有效因素。當(dāng)然，這并不意味著園長必須一味迎合教師的自我管理、評價，而是表明園長需要了解教師的現(xiàn)狀和需求，求得與教師自我管理的協(xié)調(diào)一致，從而使管理工作更為有效。

　　三、建構(gòu)“自我接受性”課程管理的措施

　　(一)增強(qiáng)管理者的服務(wù)意識

　　課程管理的關(guān)鍵在于管理者能否承認(rèn)和有效調(diào)動教職工的工作積極性，能否支持教師在工作中最大限度地發(fā)展其專業(yè)能力。因此，對于“園所管理層”來說，只有強(qiáng)烈的服務(wù)意識，注重創(chuàng)設(shè)與教師相互信任的良好氛圍，變對教師的時時監(jiān)督為友好建議，真心為教師提供充分發(fā)展的空間和條件，才能取得良好的課程管理效果。具體說來，管理者可以為教師提供以下服務(wù)和支持：

　　1．在課程設(shè)計(jì)中給予教師一定的課程決策權(quán)。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱“新《綱要》”)的教育理念要求教師根據(jù)幼兒發(fā)展需要選擇教育內(nèi)容，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣把握最佳的教育時機(jī)。貫徹新《綱要》的這一思想，幼兒園課程管理者就要給予教師相應(yīng)的課程決策權(quán)，允許教師根據(jù)本班幼兒發(fā)展?fàn)顩r、能力水平，自行研究、設(shè)計(jì)合適的彈，生課程計(jì)劃，允許教師根據(jù)幼兒的實(shí)際活動狀況調(diào)整教育活動的進(jìn)程，根據(jù)教育活動的需要布置和更換教育情境，并允許教師自行選擇課程資源與課程評價工具、方式，等等。

　　2．在軟件資源配置中給予教師支持和服務(wù)。

　　管理者在增強(qiáng)幼兒園硬件資源配置的同時，也要加強(qiáng)幼兒園軟件資源的建設(shè)。比如增加幼兒園書籍資料、網(wǎng)絡(luò)資料途徑等，以便豐富幼兒園軟件資源，為教師的課程設(shè)計(jì)提供新思路?！吧鐓^(qū)、家庭等一切周圍環(huán)境中的人、事、物都是可利用資源，為了使這些資源能充分地利用在課程設(shè)計(jì)中，管理者也有責(zé)任協(xié)調(diào)好各方面的關(guān)系和力量，使之為幼兒園教育服務(wù)。”

　　3．在教師的學(xué)習(xí)與成長過程中給予支持和服務(wù)。

　　幼兒園教育工作的改進(jìn)有賴于教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，幼兒園課程管理者的另一項(xiàng)重大任務(wù)就是為教師的專業(yè)成長、發(fā)展提供支持和服務(wù)。應(yīng)鼓勵教師參與各種正規(guī)和非正規(guī)的學(xué)習(xí)，肯定教師的學(xué)習(xí)成果，同時也要創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會讓教師走出幼兒園，接觸多種外界信息，等等。

　　(二)增強(qiáng)教師的“自我更新”能力

　　1．引導(dǎo)教師將自己的發(fā)展過程作為反思的對象。

　　教師的“自我更新”是教師在了解—般教師發(fā)展路徑的基礎(chǔ)上層開的，它要求教師在發(fā)展過程中，參考其他教師發(fā)展的一般路徑，不斷對自己的發(fā)展過程進(jìn)行批判性反思，并將此作為自己專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的行動依據(jù)。在教師自我發(fā)展意識不強(qiáng)，對自我發(fā)展階段理論尚缺乏了解的情況下，外界的適時幫助是很重要的。

　　2．強(qiáng)調(diào)教師不僅是發(fā)展的對象，更是自身發(fā)展的主人。

　　無論在正式的教師教育情境中，還是在日常生活中，教師均能表現(xiàn)出實(shí)施自我教育的意愿和能力。在正式的教育情境中，教師能夠自己做出學(xué)習(xí)的決策，如需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、如何學(xué)習(xí)以及何時學(xué)習(xí)，能夠?qū)ψ约旱陌l(fā)展需要做出診斷、選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)形式，在幼兒園制度之外建構(gòu)對自己有意義的獎勵系統(tǒng)，不斷回顧自己的學(xué)習(xí)過程以及在個人標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上對自己的發(fā)展實(shí)施評價。一名“自我更新”的教師不僅僅依賴正式的教育來獲得發(fā)展，而且能將發(fā)展與自己的日常生活密切結(jié)合起來，在日常教學(xué)工作中學(xué)到有利于自身發(fā)展的東西。這樣的教師可能會是一個有心人，會隨身攜帶一個筆記本，記錄自己最近想解決的問題，設(shè)法收集有關(guān)資料；而后確定包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源和學(xué)習(xí)方法在內(nèi)的系統(tǒng)的行動計(jì)劃，尋求對同樣問題感興趣的合作者；尋求可能的學(xué)習(xí)策略；安排專門時間閱讀有關(guān)資料、反思和寫作；在自學(xué)過程中，能自覺地從幼兒或同事那里獲得信息反饋，等等。

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