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　　多元智能理論，給嬰幼兒教育研究帶來了新的視角，為對(duì)嬰幼兒的觀察研究打開了新的窗戶。以下是一位幼教老師在帶幼托班的過程中，結(jié)合教育實(shí)踐，進(jìn)行的早期多元智能萌發(fā)的個(gè)案跟蹤觀察研究。

　　仁仁，聰明、好學(xué)。不到兩歲就能背誦古詩二十余首，兒歌童謠三十多首，還認(rèn)了不少字。家人說他的大腦像電腦，記憶特好，又愛學(xué)習(xí)。兩歲四個(gè)月時(shí)，他還連續(xù)好幾天，一早起來自己放上VCD，打開電視機(jī)，自學(xué)“小蜜蜂英語”，靜靜地邊看邊讀，可達(dá)近一個(gè)小時(shí)，十分入迷，并掌握了不少英語單詞?？墒牵诎嗉?jí)活動(dòng)中，在人際交往上，又十分膽小，在合群上似乎有些問題。為此，我們對(duì)他進(jìn)行了兩個(gè)月的跟蹤研究。

　　觀察記錄之一：報(bào)名

　　仁仁剛滿兩歲半，在媽媽和保姆陪同下前來報(bào)名，有些緊張。他見到活動(dòng)室有大型鉆洞玩具——毛毛蟲，見到許多小朋友興高采烈地從“毛毛蟲”的洞口鉆進(jìn)去、鉆出來，仁仁似乎被吸引住了。他在旁邊看了又看，似乎想玩又不敢玩。在我們鼓勵(lì)下，他蹲下身子，一只腳剛想進(jìn)去，見里面比較暗，又比較深，就趕緊退了回來。在鼓勵(lì)下，他終于鼓起了勇氣，但在鉆進(jìn)洞的五分之一處后，又退了回來，而且臉部出現(xiàn)了欲哭的樣子，接著就哭叫起來，叫喊“媽媽我怕”。

　　在走小山坡時(shí)，他也不敢走。他見到爬梯時(shí)，想爬，但又不敢爬，只是看看。

　　我們帶他做其他動(dòng)作游戲時(shí)，發(fā)現(xiàn)其小手的精細(xì)動(dòng)作能力較差。如用小勺將綠豆從這只碗舀到另一只碗時(shí)，他不會(huì)用勺，而用手來代替。在吃糖果時(shí)，他選了“齊云山棗糖”，可不會(huì)剝，在鼓勵(lì)下他自己動(dòng)手剝，但未成功。我們說：“要不要老師來幫忙”，他點(diǎn)點(diǎn)頭。

　　我的思考：

　　仁仁膽小，除因?qū)χ車h(huán)境有陌生感外，從多元智能的角度來看，膽小的孩子，至少對(duì)自己的能力認(rèn)識(shí)不足，或認(rèn)識(shí)偏低或認(rèn)識(shí)過低。個(gè)體對(duì)自己的感受的審視與認(rèn)知，就是加德納所說的內(nèi)省智能，又稱“自我感”。對(duì)此我想，如何幫助仁仁提高對(duì)自己能力的認(rèn)知水平，增強(qiáng)其自我感，即重視內(nèi)省智能的培養(yǎng)，這應(yīng)是教育研究的重點(diǎn)。

　　同時(shí)，多元智能理論十分重視個(gè)體的身體運(yùn)動(dòng)智能的發(fā)展。加德納認(rèn)為：個(gè)體不同的行為以微妙的方式結(jié)合起來，去進(jìn)行思維運(yùn)算。幼兒的握勺與抓物，總是先把夠物與視物這兩個(gè)動(dòng)作結(jié)合起來進(jìn)行。這中間存在著行為動(dòng)作的復(fù)雜化和精細(xì)化的過程，這里既有發(fā)展的差異性，又有教育的功能發(fā)揮等問題。按《上海市0~3歲嬰幼兒教養(yǎng)方案》的要求，嬰兒的用小勺進(jìn)食動(dòng)作訓(xùn)練，應(yīng)從13~18個(gè)月就可開始。仁仁兩歲半了，在用小勺等方面的動(dòng)作不熟練，反映了他某些動(dòng)作智能的發(fā)展還存在著滯后性，這需要我在帶班中加以注意。

　　觀察記錄之二：“他是一個(gè)不說話的人”

　　仁仁來園的第一個(gè)月，除了有一個(gè)星期因保姆離開，他哭了幾天之外，大部分的時(shí)間是一個(gè)人獨(dú)處一方，一聲不響地在獨(dú)坐獨(dú)玩中度過的。平時(shí)活動(dòng)也是自行其事。一天上午，我?guī)∨笥讶蛩乜粗邪嗟母绺缃憬阕ヴ~，好多小朋友開心地與哥哥姐姐呼應(yīng)著：“呶，這里有魚”“又抓到了一條了”?？刹灰粫?huì)兒，我發(fā)覺在我身邊的仁仁不見了，我急忙四處尋找，結(jié)果在小操場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)器具處找到了，他一個(gè)人獨(dú)自在一間小屋內(nèi)自娛自樂著。

　　這階段，我總是千方百計(jì)地去親近他，并與他講悄悄話，可他所采取的態(tài)度是：不理不睬，不聲不響，并以沉默不開口來對(duì)付你。有時(shí)，我組織孩子們活動(dòng)時(shí)，其他小朋友能與我積極呼應(yīng)，而仁仁卻從不呼應(yīng)，總是一個(gè)人坐在教室的一角，不知道他在想些什么。有小朋友稱他是“一個(gè)不說話的人”。如何讓他開口說話？又如何讓他能融入到孩子們的群體之中去呢？這正是放在我面前的一個(gè)又急待研究的問題。

　　我的思考：

　　加德納在“智能的結(jié)構(gòu)”一書中講述二至三歲的嬰幼兒時(shí)提及皮亞杰的研究成果，認(rèn)為這正是處于“自我中心主義的階段，兒童在這一時(shí)期仍鎖在自己個(gè)人的世界的概念中，他尚不能完全把自己置于別人的地位上”。

　　他們是個(gè)單維度的人，是一個(gè)孤立的個(gè)體，“是個(gè)內(nèi)在的社會(huì)人”。為此，我想，剛來幼兒園還不到一個(gè)月，是否要急于讓他開心？是否馬上要他融入群體之中？是否要馬上對(duì)老師進(jìn)行積極的呼應(yīng)？此時(shí)我反思自己是否過于急躁？從他家人那兒我了解到，他在家里話也是不少的。所以，我改變主意，不是急于去改變他的性格特點(diǎn)，而是更仔細(xì)地進(jìn)行觀察，以便作更進(jìn)一步的了解。

　　觀察記錄之三：“哭沒有意思”

　　仁仁來園四個(gè)星期了，起初兩個(gè)星期有保姆陪伴，分離性焦慮主要表現(xiàn)為情緒不安，或一個(gè)人獨(dú)自靜坐在小椅子上。他總是在能看到保姆的視覺范圍內(nèi)，觀察著那些哭鬧的孩子，有時(shí)，還以同情的心態(tài)，用餐巾紙給哭鬧的小朋友擦擦眼淚和鼻涕。

　　兩個(gè)星期后，保姆不再陪同，他分離性焦慮表現(xiàn)得十分明顯。在保姆送他來園之后，他總是緊緊地?fù)ПеＤ?，不愿走進(jìn)教室。見保姆硬性離開時(shí)，他哭叫得十分厲害。他邊哭邊鬧地叫喊著：“我要回家”“我要媽媽”……我們抱著他，可他還是哭個(gè)不停。

　　在不得已的情況下，由其他老師將他抱到園長室，防止影響其他小朋友的情緒。他卻從老師手中掙扎下來，獨(dú)自一人走到自己的教室，表示不愿在園長室久留。

　　在這階段，仁仁總是哭哭停停、停?？蘅蓿s有一周左右。到第四周，他表現(xiàn)為不哭不鬧，不聲不響，總是一個(gè)人悶坐于教室的一角落。有一天，我對(duì)仁仁說：“今天你再也不要哭了?！彼卮鹞艺f：“哭沒有意思?！睋?jù)他家人反映，這階段，他回家講的最多的兩句話是：“哭沒有意思”“哭沒有用”。他用這話一直在進(jìn)行著自我安慰，以此來排解自己內(nèi)心的不安和焦慮。

　　我的思考：

　　1、仁仁用語言來進(jìn)行自我安慰，這說明三十個(gè)月左右的孩子，不僅能忍受與過去依戀對(duì)象在一段時(shí)間內(nèi)的分離，而且， 他們的自我意識(shí)和自我情緒調(diào)控能力也正在增強(qiáng)。

　　其中，有些孩子還能用語言自慰等方式來排泄自己的不安情緒或緩解其焦慮的心情。仁仁在這方面有較強(qiáng)的情緒自我調(diào)控的能力，為此，我就加以表揚(yáng)與鼓勵(lì)，以更多的親吻、擁抱、多分糖和語言表揚(yáng)等方式，來肯定、鞏固他的自我安慰能力。

　　同時(shí)，這又為他融合于群體提供了條件。加德納在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中也提出：嬰幼兒的人格智能的形成，“如果沒有群體來提供相關(guān)的參照，那么個(gè)體（像野孩子一樣）便不可能發(fā)現(xiàn)他是‘人’這樣一個(gè)事實(shí)”。這一實(shí)例很能說明這一點(diǎn)。

　　2、加德納說二至五歲的嬰幼兒正在經(jīng)歷著一場(chǎng)“理性革命”，他們能用符號(hào)稱呼自己，稱呼別人及談?wù)撟约旱慕?jīng)驗(yàn)。仁仁這次在自我緩解焦慮中所說的“哭沒有意思”“哭沒有用”，正是他自我經(jīng)驗(yàn)的一種表達(dá)，顯示他能運(yùn)用語言符號(hào)來調(diào)控和發(fā)展自己的人格智能，我應(yīng)對(duì)此特別重視。

　　3、多元智能理論似乎不強(qiáng)調(diào)性格的外在表現(xiàn)特點(diǎn)，而更多地關(guān)注其“自我感”及自我調(diào)控能力的發(fā)展。過去，我們對(duì)內(nèi)向型的嬰幼兒，負(fù)面因素看的較多。

　　通過這一觀察研究，使我看到“不說話的人”的內(nèi)心在說話，而且，一旦他說出話來時(shí)，其水平也許會(huì)超過他人。這要求我們對(duì)內(nèi)向型的嬰幼兒的“自我感”的研究還要更深入和更仔細(xì)。

　　觀察記錄之四：評(píng)理

　　仁仁在幼兒園不說話，但在家里是個(gè)小??唆，常一個(gè)人自言自語，常常“語出驚人”。如前幾天，他媽媽見他在玩橡皮泥，說：“橡皮泥不可以玩的，它有毒的?！比嗜蜀R上就說：“橡皮泥沒有毒的，有毒的東西商店里怎么可以賣出來？”這一反問使他媽媽啞口無言。這說明性格內(nèi)向的孩子，在公眾場(chǎng)合中表現(xiàn)為沉默寡言，而他們的內(nèi)心世界也許是十分豐富的。

　　我們?cè)趯?duì)仁仁進(jìn)行觀察中發(fā)現(xiàn)，他常常一個(gè)人端好椅子坐在一邊。有時(shí)聽講，有時(shí)默想，有時(shí)自娛自樂地玩耍。我們?cè)诮M織活動(dòng)中，有時(shí)要求小朋友端好椅子圍坐在老師身邊，仁仁對(duì)這要求做得十分認(rèn)真。

　　可是他剛剛端好的椅子才放下，就被東東小朋友坐掉了。他那時(shí)納悶地說：“咦，我端好的椅子，你怎么可能坐掉呢？你自己去端一把?！薄捌饋硌?，這是我坐的嘛！”可東東不理。仁仁無奈，站在東東前面，盯著他，不吵不爭也不奪。

　　此時(shí)，我介入進(jìn)去，說：“東東，這椅子是仁仁端的，你自己再去端一把?！睎|東起來，仁仁立刻坐到自己端的椅子上，十分得意地扭扭身子，向我看看，表示對(duì)老師關(guān)心支持的一種敬意。

　　事隔一天，類似的事情又發(fā)生了，在早晨體鍛活動(dòng)后，仁仁端好的椅子又被凡凡搶坐了，仁仁上前進(jìn)行說理：“這是我端的椅子嘛！你讓我坐！”可凡凡沒有理睬仁仁。我看到這情景，但沒有急于介入，我只是看了一看，看看仁仁是怎樣處理此事的。

　　此時(shí)，兩人僵持了一段時(shí)間，仁仁多次說理，凡凡還是堅(jiān)持不讓。仁仁再次用求助的目光投向于我，我仍然不急于介入與明確表態(tài)。凡凡當(dāng)時(shí)表現(xiàn)得十分得意，而仁仁一次又一次重復(fù)地說：“這椅子是我端的呀！給我坐！”說話的語調(diào)有了變化，顯得嚴(yán)厲而有些發(fā)怒。

　　我于是問凡凡：“這椅子是不是仁仁端的？”凡凡一見老師發(fā)問，馬上去對(duì)面找了一個(gè)空位坐下。此時(shí)仁仁不僅馬上坐下，并臉上露出笑，顯露出說理成功之后的喜悅。

　　我的思考：

　　1、仁仁的說理，雖然話語不多，可包含了自我感受中的自信、自豪，包含了對(duì)人際交往中要講游戲規(guī)則、遵守紀(jì)律、聽從指揮等因素的認(rèn)識(shí)。

　　2、當(dāng)看到小朋友在交往中出現(xiàn)各種矛盾時(shí)，對(duì)說理的一方，老師應(yīng)當(dāng)給予支持，這不僅有助于嬰幼兒的人格智能的培養(yǎng)，而且，也可以為全班小朋友養(yǎng)成講道理、守紀(jì)律的好品質(zhì)，發(fā)揮教育的積極功能。

　　但教師如何適時(shí)介入？我想既不要過早，也不能過晚，要在矛盾發(fā)生中，讓孩子們體驗(yàn)一下沖突，這對(duì)于嬰幼兒的社會(huì)智能發(fā)展會(huì)有幫助的，它可以讓孩子品嘗一下人際交往中的復(fù)雜性與不和諧性。當(dāng)矛盾激化時(shí)，老師應(yīng)當(dāng)給予及時(shí)介入與參與，這有助于對(duì)說理者的支持，讓他獲得正義感、支持感、成功感和自豪感的甜頭，也有助他們?nèi)烁裰悄芎驼Z言智能的形成與發(fā)展。

　　觀察記錄之五：拼板

　　十月上旬這幾天，仁仁對(duì)拼板活動(dòng)發(fā)生了濃厚的興趣。他一早到幼兒園來，就與薇薇幾個(gè)小朋友一起拼板。拼了幾塊后，還招呼我，跟他一起拼，并指著拼板對(duì)我說：“這里是圓的（指底板上的空缺處），這里也是圓的；這里是尖的，這里也是尖的。

　　你放下去，要轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)。正好，就拼好了。”我認(rèn)真地聽他講解，并對(duì)他的指揮報(bào)以積極呼應(yīng)：“噢！原來是這樣拼的，我明白了。”我邊說邊按照仁仁指點(diǎn)的方法去拼。一會(huì)兒，拼好了！仁仁也高興地拍著小手說：“對(duì)了，對(duì)了?！?/P>

　　我的思考：

　　1、拼板、拼圖等游戲是發(fā)展空間智能和動(dòng)作智能的好工具和好途徑，它可以讓孩子們從識(shí)別圖形著手，去培養(yǎng)視覺和運(yùn)動(dòng)覺的協(xié)調(diào)能力；還可以發(fā)展他們的小肌肉群和精細(xì)動(dòng)作等能力。

　　 2、嬰幼兒的游戲有時(shí)需要成人參與，他們有時(shí)非常喜歡指揮大人，大人的配合可以增加他們的興趣，加強(qiáng)他們對(duì)自我感和成就感的體驗(yàn)。
體會(huì)和反思

　　這一組觀察記錄，雖有許多不足之處，但也有不少感受和體會(huì)。

    ?。ㄒ唬?帶好幼托班，要把觀察研究放在首位

　　例如，在入園初的觀察中，我們發(fā)現(xiàn)有小朋友能在自我安慰和互慰中緩解了分離焦慮。于是，我們加以表揚(yáng)與鼓勵(lì)，使更多的孩子能在自慰中焦慮得到消解——這得益于觀察研究。

　?。ǘ?積極地傾聽嬰幼兒

　　《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約訓(xùn)練手冊(cè)》中講到：“孩子是上帝派下來教育父母的人。”我想，這話包含的另一層意思是：孩子也是上帝派下來教育老師的人。觀察記錄之五的那個(gè)情景使我感到：教師在撫育孩子的過程中，要學(xué)會(huì)傾聽和尊重他們。

　　情感心理學(xué)要求教師能在“積極性的傾聽”中給予嬰幼兒心理上的滿足，可以增強(qiáng)他們的溫暖感、信任感和親切感，使他們?cè)谌蘸蟮娜穗H交往中，也學(xué)會(huì)對(duì)別人傾聽和尊重，這可以增強(qiáng)善解人意和與人友好相處的能力。這本身就是一種人格智能的培養(yǎng)。

　　（三） 對(duì)嬰幼兒的觀察研究，通過表面深入本質(zhì)

　　在對(duì)仁仁進(jìn)行兩個(gè)月的觀察研究中，第一個(gè)月，由于他對(duì)周圍環(huán)境還處于陌生與不適應(yīng)階段，所以處處顯得膽小、沉默和“不說話”，他的動(dòng)手能力也較差。同時(shí)由于性格內(nèi)向，人們往往容易低估他們的能力。例如，很多內(nèi)向孩子的家長常問我：“老師，該如何去改變他的性格？”

　　通過這次個(gè)案研究，我感到：多元智能理論強(qiáng)調(diào)的不是行為的外顯，而是多元智能的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。隨著觀察研究的深入，我發(fā)現(xiàn)仁仁的運(yùn)動(dòng)智能與人格智能中的自我感及交往能力，在幼托班的第二個(gè)月中，得到了較快的發(fā)展。例如他在積木、拼圖等活動(dòng)中的活躍表現(xiàn)，往往出乎教師的意料。我想，隨著今后更仔細(xì)的觀察，對(duì)幼兒的多元智能的潛能會(huì)有更多的發(fā)現(xiàn)。

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